RESUMEN: “DISCURSO Y PRAXIS”
COMPETENCIAS DEL DOCENTE TEATRAL Y SU ARTICULACIÓN ÁULICA
Investigación en desarrollo en la Escuela de Arte Dramático “Angelina Pagano” dependiente de la Secretaría de Educación de la Municipal de Gral Pueyrredón. Región 19. Distrito General Pueyrredón
Prof.Cecilia Martin
Dentro del proyecto general que plantea la necesidad de indagar y profundizar más acerca de la significatividad pedagógica de la Disciplina Teatral , en la formación educativa del niño y adolescente, el presente subproyecto se encuadra en el aspecto referido a la profesionalización del docente teatral.
Se propone indagar en las prácticas áulicas, los marcos teóricos, las concepciones pedagógica-didácticas, y poner en evidencia las debilidades y fortalezas, para poder, a futuro acercarnos a la imagen deseada del docente de la disciplina en concordancia con experiencias de calidad educativa.
Algunas preguntas disparadoras:
- ¿Cuáles son los enfoques preponderantes de la enseñanza del teatro en el ámbito del Partido de General Pueyrredón?
- ¿Cómo afecta en la praxis concreta las concepciones teóricas sustentadas en forma explícita o implícita?
- ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas- didácticas preponderantes?
- ¿Dentro de que enfoques epistemológicos del teatro como disciplina escolar podemos inscribir las prácticas analizadas?
Los niveles analizados tienen que ver con lo pedagógico-didáctico, nivel vincular, nivel espacial y con los enfoques epistemológicos en que se pueden inscribir las prácticas observadas.
“DISCURSO Y PRAXIS”
COMPETENCIAS DEL DOCENTE TEATRAL Y SU ARTICULACIÓN ÁULICA EN LA ESCUELA
Autor: Profesora Cecilia Martin
Investigación en desarrollo en la Escuela de Arte Dramático “Angelina Pagano” dependiente de la Secretaría de Educación de la Municipal de Gral Pueyrredòn. Región 19. Distrito General Pueyrredón
Introducción
Dentro del proyecto general que plantea la necesidad de indagar y profundizar más acerca de la significatividad pedagógica de la Disciplina Teatral , en la formación educativa del alumno que transita por la Educación primaria y secundaria el presente subproyecto se encuadra en el aspecto referido a la profesionalización del docente teatral.
Es una realidad que el teatro va implementándose en las escuelas .Es cierto que no de la manera en que quisiéramos, mas lento, mas episódico, con idas y vueltas, con mucho esfuerzo, pero es un hecho.
Ante esta realidad debemos mirar las prácticas, revisar los supuestos, y modificar las acciones. Poner en crisis los saberes, teóricos y prácticos, y analizar que pasa al interior de la clase.
La inclusión del Teatro en los contenidos de Educación Artística propone un gran desafío: consolidar un proceso de reflexión y construcción compartida del perfil de un profesional de la pedagogía teatral.
Como profesora del Espacio de la Práctica docente tomo conciencia de una posición de enlace entre los estudiantes del profesorado, (futuros docentes), los docentes en ejercicio, con el universo de sus formaciones diferenciales, no solo desde las instituciones que titulan sino desde las concepciones generacionales, concepciones filosóficas e inscripciones teatrales especificas, y las praxis áulicas, es decir el acto pedagógico concreto que llevan adelante.
A lo largo de estos años de ejercicio profesional desde la cátedra nos hemos encontrado con profesores que desconocen los contenidos formalizados en los documentos, o los desestiman .Detectamos prácticas diversas enroladas tras el nombre “taller de teatro”, una gran diversidad y propuestas contradictorias. Estos “hallazgos” producen inquietudes que se manifiestan en el marco del espacio de formación docente de los futuros profesores de teatro.
Por otro lado el siguiente trabajo se articuló con una necesidad de reflexión personal, de poner en crisis mi propia actividad profesional. ¿Es importante esto que estoy haciendo? Una sensación de desánimo, de estancamiento, de estar en el mismo punto, de no poder romper la inercia del sistema escolar. ¿Ante esa insatisfacción, que estoy haciendo mal? ¿A otros les pasa lo mismo? ¿Qué pasa con los colegas? Después de 20 años de docencia a veces me encontraba repitiendo esquemas que resultaban efectivos, actividades que en su momento eran interesantes pero que ahora me aburrían. Eran formatos vacíos de contenido. O aflojando en aspectos como las redacciones de las crónicas, o el orden del espacio de trabajo .También me sorprendí sin ganas de dar más explicaciones que fundamenten la necesidad de la actividad, de defender el espacio pedagógico. Me estoy poniendo vieja…pense. Y descubrí que la motivación personal, el impulso, la fuerza del docente se transmite al alumno. Y recordé la imagen de algunos maestros Olga Cosettini, de Maria Elsa o de Esther, y de algunos alumnos Pierina, Patricio, Ezequiel, Limay, Soledad y pensé hay que revisar, hay que seguir, hay que escribir, hay que compartir, hay que salir de la queja, hay que actuar.
La llegada del profesor de teatro a la escuela despierta muchas inquietudes. La desvalorización de todo lo artístico en la sociedad se traslada y entonces “no importa mucho lo que se haga mientras no se altere el orden que tan difícilmente intentamos conseguir”. O nuestra actividad es simplemente recreativa a los ojos de niños, colegas y directivos o sirve para que “descarguen y se expresen” y llevando este pensamiento al extremo, pasamos, en algunos casos, a ser los salvadores ya que se asocia a la salud entonces frente a las problemáticas vinculares, de convivencia, de disciplina, de grupos “difíciles” el teatro llega como la solución. El tema es que pretenden que resolvamos dichos problemas con efectividad en algunas pocas clases como si se tratara de una terapia shock.
Y el profesor se ve obligado a intentar explicar el sentido nodal de un proceso de trabajo que compromete no solo la comunicación sino la noción de cuerpo, en sus dimensiones físicas y emotivas.
Entramos a la institución y si bien es cierto que cada institución es un mundo, que las tensiones atraviesan y operan en todas direcciones, que a los niños a los que les damos clase los vemos una vez por semana, (con suerte); también es cierto que hay mucho margen al interior de la clase para trabajar. El equilibrio entre las condiciones institucionales y áulicas que interaccionan permanentemente, debe ser uno de nuestros horizontes. Muchas veces desde la institución se confunde la disciplina en sí misma con el docente que la dicta, y entonces los logros o fracasos de éste, se trasladan directamente al” teatro”. Se tiende a generalizar simplificando.
El presente sub-proyecto se propone indagar en las prácticas áulicas, los marcos teóricos, las concepciones pedagógica-didácticas, y poner en evidencia las debilidades y fortalezas, para poder, a futuro acercarnos a la imagen[1] deseada del docente de la disciplina en concordancia con experiencias de calidad educativa.
Nos urge por lo tanto como Institución formadora de formadores la responsabilidad de dar respuestas tendientes a enriquecer la sistematización de conocimientos que permitan construir una didáctica específica en concordancia con la especificidad de la Disciplina Teatral ; profundizar en la formalización de las variables específicas que configuran el territorio de las prácticas docentes del profesor de teatro y por último, como bien lo subraya el proyecto madre. “…la necesidad de difundir, mediante información validada en estudios científicos, acerca de la alta significatividad pedagógica de la Disciplina Teatral como Espacio Curricular, a los demás agentes educativos que prestan servicios en los espacios institucionales de la Educación General Básica del Distrito de Gral. Pueyrredón.”[2]
El sentido de ser docente
“Las instituciones y los docentes reciben lo prescripto, pero inevitablemente lo transforman. Siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se modifica deliberadamente, se secciona o se rechaza. No estamos frente a meros procesos de recepción: se trata de procesos de especificación que, inevitablemente, devienen en transformaciones de la prescripción.”Teriggi (2006: 57)
Que el teatro sea incluido en el nivel de lo prescripto como contenido susceptible de ser enseñado en las escuelas puede ser el punto de consolidación de prácticas que vienen teniendo lugar en el sistema y punto de inflexión para definir y sostener políticas destinadas a impactar en el plano de las prácticas.
Puede servir para la transformación o también para la desmovilización. Para la liberación o el colonialismo. Depende de las experiencias que como docentes propongamos a nuestros estudiantes.
Es propósito propender a la alfabetización estética y es, a través de la experiencia que se adquiere el contenido que el alfabetismo hace posible. Las experiencias que ofrecen los docentes a sus estudiantes son seleccionadas .La primera selección parte del currículum. Éste representa simbólicamente las virtudes cognitivas que valoramos. “La mente es una forma de logro cultural”.Eisner (2000) El acceso a una amplia variedad de formas de representación posibilita variadas estrategias cognitivas de aprehensión.
La capacidad de dar sentido a partir de las formas de representación no es solo un modo de extraer significado, sino también un medio de desarrollar destrezas cognitivas. Las formas de pensamiento que los alumnos son capaces usar están profundamente influidas por el tipo de experiencia que pueden tener y por quienes las pongan a disposición.
Tomamos para nuestra investigación el trabajo de varios docentes, la observación de sus prácticas áulicas y la toma de información por medio de encuestas y entrevistas personales. Revisaremos las metodologías, los supuestos, los diferentes niveles desde lo que se observa en las clases.
Para ordenar la propuesta lo primero es encuadrarla dentro del proyecto macro.
Desarrollo
A partir de los interrogantes del proyecto base se operacionalizan los específicos del subproyecto
- ¿Cuáles son los enfoques preponderantes de la enseñanza del teatro en el ámbito del Partido de General Pueyrredòn?
- ¿Cómo afecta en la praxis concreta las concepciones teóricas sustentadas en forma explícita o implícita?
- ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas- didácticas preponderantes?
- ¿Cuál es el correlato en las instituciones que encuadran dichas prácticas?
- ¿Cómo valoran los propios docentes la calidad de sus prácticas?
- ¿Cuáles son los niveles de expectativa y concreciones posibles en las situaciones concretas?
- ¿Cómo operan los imaginarios que circulan sobre el teatro en los propios docentes en situación laboral?
v Estereotipo tradicional: teatro-libreto- memorización-disfraz –escenografía
v La conmemoración de efemérides (actos escolares)
v Estereotipo progresista: juego libre
v Efecto terapéutico para enfrentar la violencia.
v Fuerte impronta del talento
Observar un acto pedagógico (Marta Souto) desde múltiples miradas implica un análisis de varias dimensiones y niveles.
1 NIVEL PEDAGÓGICO DIDÁCTICO.
Si nos concentramos es este nivel de análisis trabajaremos sobre propósitos, contenidos y actividades.
- Con respecto a los propósitos:
Ante la pregunta cuales son los objetivos del curso, siempre hay respuestas que tiene que ver con la expresión, o el desarrollo de potencialidades .Menos son los casos donde se apunta directamente a la alfabetización. Producción con forma dramática.
El problema mayor surge con la pregunta para la clase puntual. ¿Qué objetivo pretendes en esta clase? ¿Que van a lograr los chicos hoy?
Lo que se observa es planteo de objetivos generales. Más que pensar en lo que se pretende y el contenido que se va ha enseñar se piensa en la actividad. Esta es la mayor preocupación del docente.
Como correlato de esto: Las actividades van por delante de los contenidos, las clases son un compendio de actividades desconectadas, se pierde de vista la expectativa de logro. Los objetivos de las clases no se explicitan a los alumnos.
- Con respecto a la selección y tratamiento de los contenidos
De lo observado se puede desprender que la selección de contenidos no responde a criterios muy claros. En general se presentan dos ejes que tienen que ver con el trabajo corporal y con la representación. Muchas veces la representación se toma como el contenido macro, general pero en la praxis no queda claro la especificidad de contenidos y los aspectos conceptuales y procedimentales que se implican en ellos.
Desde los discursos se manifiesta la necesidad de dar continuidad a las clases pero se observa que no en todos los casos se vinculan los contenidos trabajados con los de las clases anteriores. Cuando se verifica se hace oralmente o por medio de informes. Estos últimos llegan a estar sistematizados en los casos de adolescentes.[3]
Por lo general se trabaja desde el error, probando y estimulando la conceptualización. También se observa que prevalece la práctica de trabajar desde las nociones y saberes que portan los alumnos.
- Con respecto a las actividades
Como ya señalamos es la mayor preocupación del docente. Planificar actividades dinámicas, que entretengan y diviertan a los alumnos es una preocupación presente en el total de los casos. Se coincide, como en cualquier otra disciplina escolar, que el interés de parte del alumno posibilita una experiencia enriquecedora y real de aprendizaje .En un pequeño porcentaje lo motivacional es el único criterio. Aparece menos la preocupación porque sean pertinentes para la etapa evolutiva, apropiadas para los objetivos previstos, o conducentes a la apropiación de los contenidos propuestos. Cuando los casos son extremos, se observa como correlato que la práctica se vuelve inconexa ya que se pasa de una actividad a la otra sin que responda a una secuencia didáctica.
En general la actividad inicial tiende a predisponer al trabajo compartido, y se concentra la mayoría de los casos en el trabajo corporal. De acuerdo al momento del año se advierte que sobre fin del ciclo escolar predomina la actividad “ensayo”. Pocas veces se tiene en cuenta que la actividad de cierre: ronda de reflexión es una actividad clave ya que dará la posibilidad de sintetizar los aprendizajes, de extraer de la acción la experiencia, la mirada reflexiva sobre lo vivenciado. Como nos comenta una profesora “Más de una vez la sacrificamos por cuestión de tiempo”.
- Con respecto a la coordinación de la clase
En muchos casos se observa que docentes y alumnos utilizan un lenguaje específico y se habla con la terminología propia del teatro. En los casos en que no sucede la justificación es que “son chiquitos y no entienden”. En palabras de una protagonista: “Al principio no me daba cuenta y les hablaba hasta con diminutivos. Por suerte me di cuenta a tiempo, era como subestimar a los chicos, ya que les encanta incorporar nuevos términos. Te das cuenta cuando el concepto lo incorporan en el hacer, lo internalizan.”
El tema de los ejemplos y las imágenes metafóricas es fundamental.”También les doy ejemplos, pero no uno solo sino varios para que se den cuenta que no hay un único modo de resolver” Con la metáfora se construye la ficción.
- Tiempo, ritmo y duración de la clase.
Dos elementos importantes muchas veces aparecen íntimamente relacionados.¿El ritmo de emisión de las consignas y del desarrollo de la clase es adecuado?
Este tema nos involucra con el tiempo. Nunca tenemos tiempo, las clases pasan volando. Si vamos muy apurados perdemos de vista la real capacidad de asimilación del grupo. ¿Adonde queremos llegar? No se profundiza, se pasa como vuelo de pájaro, no se concreta el aprendizaje, termina siendo un simulacro. Si vamos muy lento se promueve la dispersión y la falta de estímulo, el aburrimiento.
El tiempo aparece como una de las cuestiones más difíciles de planificar. La necesidad de adecuarse al módulo horario escolar. Podemos observar los problemas derivados de este modo de organización . La clase se debe desarrollar en 40 minutos, o en algunos casos donde se plantea como taller extracurricular en una hora de reloj. Se manifiesta la dificultad de mantener la presencia clara de los tres momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.
Es habitual que la actividad de desarrollo se extienda, los grupos pasan, pero el docente se da cuenta que todos no pueden trabajar. Ante este problema se podían observar distintas resoluciones de acuerdo al momento del año y los contenidos trabajados:
Se terminan de ver los trabajos y la devolución queda para la próxima clase. Por medio de un informe que de cuenta de lo observado y sentido en la clase se podrá reconstruir un cuadro de situación y opinar sobre cada trabajo en particular.
Pasan algunos grupos a mostrar los trabajos y se reflexiona quedando el resto de los niños preparados “para actuar” para la clase siguiente.
Ambas soluciones tienen su contrapartida negativa. El proceso se corta y dada la característica del teatro como hecho vivo donde la energía del aquí y ahora juega un papel inherente a la práctica, no se retoma de la misma manera, sobre todo con la frecuencia de un encuentro semanal. En el primer caso las devoluciones se empobrecen ya que no se recuerda con detalle, o algunos no hacen la tarea. En el segundo caso lo motivacional se ve afectado ya que cuando se está preparado y predispuesto a trabajar y no se concreta el docente debe manejar distintos grados de frustración y desilusión. Son cuestiones puntuales y no hay recetas.
Si bien la falta de tiempo es real, también se puede observar en muchos casos desorganización temporal. Se “pierde tiempo” en acomodar los bancos, en organizar a los niños para que se predispongan a la tarea, en pedir atención y silencio en dar las consignas.
2 NIVEL VINCULAR.
Relaciones interpersonales.
De los indicadores observados se extraen los siguientes tópicos:
- El docente se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos.
Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo. La mayoría de las veces los docentes conocen el nombre de sus alumnos. Los identifica. En las clases de teatro los profesores llaman a sus alumnos por los nombres y apodos, no por los apellidos.
- Promueve el trabajo cooperativo.
- Estimula y refuerza la participación de todos.
Estos dos ítems se vinculan directamente con una tendencia que se observa a no trabajar con el grupo completo. El docente es conciente que debe trabajar con todos pero llega un momento en que solo trabaja con “quienes lo siguen”. Esto se percibe claramente. Se trabaja con algunos que son los que hacen caso a las consignas. Buena parte permanece ajena. También se ha observado: solo se trabaja con los que quieren. ¿Y los otros? ¿Los que no quieren porque no conocen, o no se les ha enseñado a gustar de ello?
“Como se que a todos no les gusta actuar, divido el grupo y algunos hacen la estenografía otros el vestuario”
“Con los años me di cuenta que la división de los roles teatrales cuando no hay rotación no sirve de nada. Los encargados de la escenografía y vestuario a menudo son los que no quieren actuar pero tampoco se entusiasman con las otras actividades. Son los que no quieren hacer nada .Tenemos que enseñar espacio, diseño para que sea un trabajo serio.”
Lo cierto es que no se observó una tarea interdisciplinaria donde se trabajen conceptos espaciales y se prueben diferentes propuestas escenográficas o de vestuario. Por lo general, dentro de nuestro recorte de campo, son desvalorizados estos roles y se termina resolviendo a último momento por el reducido grupo comprometido.
- Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos.
Se relaciona directamente con lo anterior. “Se que tengo que trabajar con todos pero muchos boicotean, no quieren hacer nada, están en otra y si los líderes negativos accionan te estropean la clase. Entonces bajo los brazos y opto porque se queden en el aula pero fuera de la clase.” Esta situación planteada en la voz de un docente plasma clarísimo la cuestión, la escena se repite: el profesor dando las consignas, un grupo trabajando, y muchos charlando de otras cosas, jugando a las cartas, jugando con los teléfonos celulares.
Detrás de esta práctica opera el efecto Pigmalión,[4] El otro es el espejo, sobre todo el docente.
- Ante situaciones problemáticas grupales, facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción.
Un tema interesante es la posibilidad o no del docente de incluir los eventuales conflictos entre alumnos en el contexto pedagógico de su rol. Muchas veces lo que “les pasa” funciona como un impedimento para el desarrollo de la tarea. “No debemos olvidar que como profesores de un área específica los vemos una vez a la semana y muchas veces desconocemos las dinámicas de sus relaciones como grupo-clase. Son adolescentes se pelean, se aman, se pelean, cambian permanentemente.. .Sus intereses puntuales muchas veces los desconocemos.”
Se pudo constatar en un caso que entre los miembros de un subgrupo de trabajo existían enfrentamientos ajenos a la clase de teatro pero que obstaculizaban el funcionamiento. El docente intervino y lejos de ser una pérdida de tiempo hizo posible que el conflicto subyacente salga a luz, siendo el inicio de la solución.
“Lo actitudinal es central a nuestra disciplina, debe trabajarse en todo momento. Tenemos que saber que les está pasando, son estudiantes y su tarea es aprender a construir dramáticamente, pero les suceden muchas cosas porque son ante todo personas...”
En otros casos La mayoría de los estudiantes hacen “como que trabajan”, pero solo es una ficción de aprendizaje. Basta para que el docente este satisfecho. Como un contrato implícito. “La violencia” aparece como la Justificación de todo lo que ocurre en el aula, la falta de motivación, la poca concentración en la tarea, la falta de respeto entre ellos y con el docente, las dificultades de los docentes para coordinar a los grupos, la falta del sólido conocimiento de la disciplina, todo es reducido al “flagelo de la violencia”.
“Estos chicos son muy violentos, lo traen de la casa. Que puedo hacer yo en 40 minutos? no te escuchan , se pelean todo el tiempo, teatro no pueden hacer ,a lo sumo logro por momentos que me escuchen y puedan jugar sin lastimarse”.
Cuando los estudiantes no hacen caso, no escuchan las consignas, se pegan o insultan, en definitiva no se puede trabajar, una de las respuestas observadas es que como castigo tienen que sentarse en los pupitres a escribir teatro, guiones, historias, en definitiva literatura. De esta manera se desnaturaliza el aprendizaje de la asignatura[5].
- Evidencia seguridad en el trabajo del aula y en relación a los alumnos.
En algunas prácticas se observa inseguridad frente a lo imprevisto. Esta se manifiesta en lo dubitativo de una consigna, o en los cambios de actividad sin dar tiempo al tránsito y a que la propuesta interese, o el no poder dar las respuestas fundamentadas ante lo cuestionamientos. En general se propicia el diálogo y se permite la confrontación de la palabra del docente con la de los alumnos.
- Manifiesta entusiasmo y pasión por lo que hace.
En la mayoría de los casos se observa entusiasmo por parte del docente.
Trabajo en grupo.
Si hablamos de teatro, en tanto hecho colectivo y social, parecería natural trabajar desde una concepción de aprendizaje grupal. Pero queremos señalar que siempre es una decisión pedagógica. La opción entre un aprendizaje individual y el centrado en lo colectivo, implica no solo una cuestión de técnicas sino de valores: poner el acento en lo público, en lo comunitario, en la cooperación, en la distribución compartida del poder dentro del aula. Todo entramado grupal atraviesa un proceso evolutivo (un momento de indiscriminación, luego la diferenciación y el esclarecimiento de la tarea, para alcanzar las experiencias integradoras en el tercer momento de síntesis). La evolución del grupo atraviesa reiteradamente estos momentos configurándose en nuevos niveles, mas allá de las particularidades del grupo específico.
Metodológicamente en la experiencia de campo se observa trabajo en grupo, individual, parejas, juegos en paralelo y sucesivos donde aparece el compañero como espectador. De a poco y pautado. Lo que predomina es el trabajo individual en paralelo para el aprestamiento corporal y el formato grupal para la representación.
Una cuestión interesante es el grado de intervención docente para construir esta grupalidad de la cual el docente es parte y propiciar el tránsito a la síntesis integradora aludida. Existe un consenso desde los discursos en la necesidad de intercambio horizontal, y búsqueda de autonomía. En grupos avanzados y de adolescentes se implementa la consigna: “trabajen solos”, aunque se puede puntualizar que en muchos casos no hay un andamiaje que evidencie la enseñanza de aspectos vinculados a la escucha, a promover la tolerancia, a incentivar la expresión de opinión que son los pilares de “trabajar con otro”.
El trabajo en grupo aparece en todas las planificaciones, es objetivo de todos los docentes, pero no siempre se desarrollan actividades específicas que trabajen este propósito.
En algunos casos se ve al docente mediar en las relaciones promoviendo, cuestionando, generando ejemplos y contra ejemplos para evidenciar diferentes visiones del trabajo:“trabajar en grupo no es hacer cosas juntos sino que se requiere poder escuchar al otro, aceptar sus ideas , entrar en comunicación para construir algo de todos y trato de enseñarlo ,(aunque no siempre es fácil aprenderlo) desde la primer clase, desde juegos tan simples como el muñeco de goma hasta probar las ideas de uno u otro en la práctica”.
En otros casos se da por supuesto y trabajar en grupo es una reunión de dos estudiantes o más, para hacer una dramatización pero no se advierte una construcción colectiva.
Clima de la clase
Cuando se ingresa a una institución existe una sensación, se perciben las relaciones, lo afectivo, lo vincular que interactúa los hilos que entraman y definen lo que podemos llamar “el clima” .Lo mismo ocurre al interior de una clase. Desde una mirada ingenua podríamos suponer que trabajar con una disciplina artística debe ser agradable, entretenido, armonioso, placentero pero sería una hipótesis fácilmente refutada. En el terreno de lo escolar a decir de Flavia Teriggi abundan los artefactos[6]. Seguramente en nuestro propio recorrido escolar tenemos experiencias en este sentido ya sea en música o en plástica, las disciplinas tradicionales.
Los climas más observados:
Aburrido, con marcada abulia por parte de los estudiantes. Se percibe en este caso gran preponderancia del docente y los alumnos con actitud pasiva.
Caótico, desordenado, sin reglas, agresivo. El docente no puede organizar la clase.
Aparentemente caótico, pero de trabajo activo. Clase con picos de gran movilidad pero conducente al objetivo. Es un caos organizado. Hay bullicio pero están activos como parte del trabajo.
Tranquilidad, agradable, estimulante para el alumno.
En un proceso didáctico se observa que los climas van variando pero la dinámica grupal va implicando una impronta que tiende hacia alguno de los polos actividad-pasividad; tensión-relajación. El vínculo afectivo establecido y la coordinación del docente en cuanto al grado de autoridad, niveles de intervención y organización de las dinámicas grupales es fundamental para definir el clima de la clase.
3 NIVEL ESPACIAL
Como cualquier otra disciplina necesita algunos requisitos y entre ellos el espacio es fundamental. De una primera observación salta a la vista la falta de espacios adecuados para el desarrollo de la actividad de los talleres de teatro. ¿Cuál seria el espacio adecuado? “Un aula de tamaño grande, donde 30 niños u adolescentes se puedan mover cómodamente. Equipada con sonido y algún spot casero, con un ropero o cajas para guardar objetos y vestuario. Que tenga intimidad, ubicada fuera del paso, sin grandes ventanales donde se paren a mirar desde afuera. Limpia, usamos mucho el piso. Simple pero muy difícil de conseguir.”
En el terreno concreto encontramos que las clases de teatro se dictan en distintos sitios: en alguna institución se cuenta con un aula especial que se tiene que compartir con otras asignaturas u actividades de la escuela, aula de clase, pasillo, patio cubierto, patio descubierto, gimnasio, biblioteca, cualquier rincón…[7]Dentro de esta diversidad la opción más frecuente del docente es el aula de clase y esto trae no pocos inconvenientes.
Los niños están acostumbrados a trabajar en el aula de una manera más o menos tradicional .Los bancos en filas o a lo sumo en grupos como grandes mesas de trabajo. Para trabajar en teatro se despeja el aula y se está en presencia de un “Espacio vacío” a ser “llenado”.“Debemos ser consientes de lo que esto significa despejar el aula. Cuando se corren los bancos y las sillas y queda el espacio “sin nada” se asemeja al patio del recreo, entonces se comportan como en el recreo. Es algo que lleva un tiempo, un espacio de trabajo distinto dentro del propia aula.”
El espacio condiciona en cierto modo el desarrollo de las actividades y se convierte en un elemento clave al momento de planificar, ya que muchas veces de este factor depende que la experiencia sea enriquecedora y la tarea exitosa en términos de aprendizaje.
*“Intentamos trabajar en el patio por cuestiones de falta de espacio, pero se desbandan, salen corriendo y gritando, no escuchan, terminamos volviendo al aula donde están más contenidos.”
*“Debo desde el inicio crear las condiciones del espacio teatral. Llevo de mi casa una tela negra, y algún spot o el grabador cuando tenemos que trabajar con música. Diferenciamos los sectores dentro del aula. “Esta zona del trabajo del espectador, ésta del trabajo de la representación. Cuando lo internalizan se ordenan y como beneficio adicional, ganamos mucho tiempo”.
El espacio adverso puede ser convertido en favorable.
“Nos limita actividades tenemos que adecuarlas a ese espacio, reducido, a veces muy sucio, (Si lo limpiamos perdemos el poco tiempo de la clase). Entonces surgio de los chicos y la seño los apoyó, antes de salir al recreo dejamos alos bancos corridos y el aula preparada para la clase.”
Vimos como el espacio se recrea, se revierte.
“Para las clases no necesitamos escenario, si tenemos lo aprovechamos para algunas actividades…”
Pudimos observar como el escenario condiciona su uso, obligando a un trabajo a la italiana, e impidiendo otras posibilidades. Por otro lado el escenario como espacio de clase aumenta el grado de exposición del niño, dificultando procesos e desinhibición y expresión. El escenario así planteado responde a una concepción tradicional mas ligada al espectáculo teatro que a los procesos de enseñanza escolares del teatro.
Aún cuando las instituciones escolares no cuenten con un espacio físico adecuado es fundamental el reconocimiento de las necesidades como forma de valorización. Dar clases en el patio, en pasillos, en aulas mínimas requiere de negociaciones y acuerdos para poder transformar dichos espacios en factores positivos para el trabajo.
ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO
¿Dentro de que enfoques epistemológicos del teatro como disciplina escolar podemos inscribir las prácticas analizadas?
No encontramos inscripciones puras sino cada docente a veces en forma conciente o inconsciente adopta practicas de los diferentes enfoques. Existe coexistencia e incluso contradicciones entre los discursos y los elementos opuestos que se favorecen en la dinámica de la clase. A diferencia de otras disciplinas de mayor raigambre escolar el teatro esta en la construcción de una didáctica específica.
Si se analizan las prácticas áulicas se pueden observar la coexistencia de diversos enfoques para su enseñanza:
- El enfoque tradicional:
Centrado en el texto dramático, hacer teatro es representar una obra, de autor, generalmente asociado a la literatura. De acuerdo a esto se trabaja en el montaje de una obra donde el rol de profesor y director se confunden. Los niños no son representados por sus trabajos, no les son significativos. Simplemente hacen lo que el maestro les indica.
¿Qué encontramos en nuestras aulas? Cual es el correlato observable en las prácticas:
Afortunadamente no se observa, al menos en forma pura. En la realidad marplatense el taller de teatro no se encuadra dentro de las concepciones tradicionales de montaje de obra. No se equipara teatro a literatura dramática. Ocurre generalmente que en la etapa de producción se avanza hacia la representación de una obra, no siempre de autor. Se dan ejemplos de creaciones colectivas, de representaciones de cuentos breves.
Sin embargo la puesta de una obra (sea cual fuera el soporte textual) requiere algunas consideraciones que se observan:
Por un lado los contenidos trabajados en relación a la construcción del personaje y acciones, por otro aparecen contenidos vinculados a secuencia, historia, trama, que se integran a una estructura.
La obra ordena, es el producto, la síntesis de lo trabajado .Pero ocurre que el docente coordinador se corre del rol y se convierte en director .y ahí nos ubicamos dentro de una concepción tradicional. En la práctica vemos muchas veces como el docente indica ,fuerza una idea ,en vez de sugerir ,de cuestionar y aportar abundantes ejemplos para que los chicos vean el error y puedan modificarlo de acuerdo a criterios aprendidos “les dicen lo que tienen que hacer”,indican las acciones, las entradas y salidas ,la estética.
En la obra participaran todos, pero no como actores. Se dividirán en equipos técnicos y se ocuparán de los diferentes roles. Lo que ocurre en la práctica es que el docente trabaja con un grupo reducido (a quienes realmente le interesa la asignatura) y los demás la mayoría durante la clase juegan a las cartas, o realizan otras actividades que nada tienen que ver con lo teatral. Escenografía, vestuario, asistente técnico luz y sonido se resuelve a último momento por el grupo nuclear o por el docente.
Muchas veces se recurre a la obra en la búsqueda del resultado pedido desde la institución.
- Enfoque expresivista
Con el advenimiento de la Escuela Nueva se incorpora la llamada corriente expresivista. La libre expresión pasa a ser el objetivo de la educación en artes. El docente se corre, la acción está centrada en este sujeto niño que experimenta. ¿Que le pasa? Se incorpora lo lúdico, lo sensorial.
¿Qué encontramos en nuestras aulas? Correlato observable en las prácticas:
Se observa que el acento esta puesto en la actividad y en la expresión espontánea y escasa o nula conceptualización. La evaluación se torna un proceso muy dificultoso “si el niño se expresa esta todo bien”. “No se puede evaluar la expresión”
- Producción sociocultural.
Los aportes de Vigosky traen consecuentemente la introducción del enfoque de la producción artística como producción sociocultural es decir, la inclusión del contexto.
¿Qué encontramos en nuestras aulas? correlato observable en las prácticas:
Revalorización del producto dejado de lado con anterioridad. En el producto logrado está inscripto su proceso de desarrollo. Ese producto es situado en un tiempo espacio. El exterior de la escuela entra a la institución. Los sujetos no solo expresan y comunican son portadores de una cultura.
- Los enfoques integradores
Es el enfoque que se actualiza en todos los documentos curriculares. Nos hablan de alfabetización estética. Aprender un lenguaje en el que se inscriben diferentes manifestaciones culturales. La conceptualización interacciona con la acción.
¿Qué encontramos en nuestras aulas? Correlato observable en las prácticas:
Se observa la necesidad de conceptualizar. De reflexionar sobre lo realizado, de concatenar lo trabajado en secuencias didácticas. De actualizar los conocimientos previos. De desarrollar modos de plasmar la actividad crítica y que no sea de forma efímera sino quede documentado.
Estos enfoques se plasman en los objetivos pero en muchos casos operan sin ser totalmente explícitos. Asimismo se hacen visibles en las actividades áulicas. No es difícil al observar una clase poder descubrir el posicionamiento epistemológico.
CONCLUSIONES PROVISIONALES
Este trabajo de campo nos permite elaborar un diagnostico de situación donde se ponen de manifiesto cuestiones en torno a los siguientes ejes.
- La variedad de situaciones de enseñanza-aprendizaje acciones incluidas en el taller de teatro dentro del marco escolar.
- Los diferentes marcos conceptuales que portan los docentes, (orientaciones teóricas tanto de carácter implícito como explícito).
- La diversidad de paradigmas epistemológicos formalizados en estrategias pedagógicas didácticas.
- El uso de múltiples concepciones y procedimientos de evaluación.[8]
- Los procesos de escolarización de los saberes en virtud de las prácticas ritualizadas por la escuela.
- Las implicancias de la transposición didáctica. Al considerar la forma en que se ve afectado el teatro en el proceso general puede observarse descontextualización de los saberes y las prácticas, su adscripción a una cierta secuencia de desarrollo psicológico, la sumisión a ritmos y rutinas de evaluación.
- Resistencia institucional [9]que se evidencia ante la inserción del arte con su propia formalización en contextos de la organización escolar.
“Los chicos estaban trabajando bárbaro dentro de la consigna, logrando mantenerse en el juego, por supuesto que el bullicio era importante…(risas) de pronto entra la vice-directora sacada, a los gritos..¡Pero donde se creen que están¡ Silencio absoluto. Me hago ver: Estamos trabajando..Bueno, contesta, pero háganlo en silencio…no hubo disculpas…el trabajo no se pudo recuperar en esa clase”
Arte: libertad, creación, ruptura, cambio, movilidad, reversión, podemos seguir enumerando palabras asociadas…Pero llegado a este punto de cierre parcial, surge la pregunta, en este doble carácter de investigador y docente teatral: ¿Cómo compatibilizar la práctica de teatro con la estructura rígida de la escuela? ¿Cómo flexibilizar los marcos escolares para que el teatro en nuestro caso no se desnaturalice, para que no nos traicionemos como docentes de una disciplina artística?…”
Por otro lado que solo algunos niños tengan teatro como breve experiencia, sin continuidad en la escolaridad no significa efectividad en la implementación de la disciplina. La ampliación a todos de la experiencia estética, propósito legítimo de la educación artística se dificulta. Es una característica del sistema educativo la tensión entre la tendencia a la homogeneización y un funcionamiento que deviene diferenciador en el sentido de “producir o legitimar jerarquías sociales y discriminaciones en el acceso a los bienes materiales y simbólicos”. (Trozzo 2000)
Desde la implementación de lo teatral como disciplina artística imaginamos otra posibilidad de articulación entre la diferenciación tendiente a la discriminación y la homogenización entendida como supresión de las particularidades. Creemos y trabajamos para la igualdad y no homogeneidad, para al decir de Eisner una vida “estéticamente rica”. En la singularidad de la experiencia escolar se hallan las fisuras de la reproducción.
Esta presentación provisional del proceso de interpretación de los resultados, conformarán un núcleo de información contextualizada que nos permitirá un camino de autoevaluación hacia la mejora de la práctica concreta a la vez que la difusión de las conclusiones del trabajo y su debate horizontal con colegas docentes permitirá contribuir a la elaboración de una didáctica específica que de cuenta de los complejos procesos implicados en la elaboración metafórica de la realidad y la construcción de ficción.
“El objetivo de los estudios de formación docente debe hacer de todo individuo que se incorpore al profesorado un docente capaz de promover proyectos de trabajo conjunto, quebrar el ritualismo y el formalismo, de incorporar lenguajes artísticos no tradicionales, de promover un acercamiento al arte que valoran y consumen los niños y adolescentes, de participar como promotores de cultura.”
Referentes bibliográficos de Investigación
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[1] Preferimos imagen a perfil de uso en los estudios económicos. Con más propiedad podemos hablar de acción docente.
[2] Proyecto “El Teatro como Espacio Curricular...” pág. 2.
[3] En un cuaderno personal el alumno consigna lo trabajado resaltando los aspectos productivos, haciendo incapié en los contenidos y , actividades ,y los aspectos del eje crítico. La opinión personal debe reflejar emergentes de la clase.
[4] La imagen del docente se proyecta sobre los alumnos y responden de acuerdo a las expectativas externas.
[5] Escribir guiones puede ser una actividad muy importante inserta en una secuencia didáctica de las clases de teatro pero no descontextualizada y como castigo.
[6] Concepto acuñado por Flavia Teriggi en relación a que “las pràcticas escolares suelen proponer artefactos , en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en ningún referente extramuros “ (Terigi “Artes y Escuela 2006 : 35)
[7] El espacio del desarrollo del taller nos habla de la importancia que se adjudica a la actividad. Es parte de lo no dicho, del curriculum oculto.
[8] El tema de la evaluación en educación artística y específicamente en lo teatral será simplemente señalado ya que su tratamiento en profundidad constituye sin duda un subproyecto en sì mismo.
[9] Del mismo modo que la evaluación, la relación del arte con la institución escolar requiere un trabajo específico, que de cuenta de las expectativas y objetivos con los que se propone el taller, los obstáculos que impone la institución, las justificaciones para la falta de aplicación efectiva desde la propia política educativa.
